LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE. UN CONJUNTO HETEROGÉNEO.
Las dificultades específicas de aprendizaje del lenguaje en el ámbito psicoeducativo (NJCDL, 1994) o en el ámbito clínico el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) (Mendoza, 2016) son el grupo más característico de adolescentes que presentaría dificultades para la expresión y la comprensión del lenguaje. Presentarían estos niños dificultades en aspectos tales como el léxico, la gramática o el desarrollo del discurso.
No obstante, existen otros grupos con dificultades de aprendizaje de origen neurobiológico en los que también se han descrito, recurrentemente, déficits lingüísticos asociados:
– Niños con dislexia: en un estudio ya clásico Share y Silva (1987) demostraron que, junto a su dificultad característica para leer, escribir y comprender textos escritos, un grupo considerable de niños con dislexia presentaba un retraso significativo en el desarrollo del lenguaje, derivado de su menor exposición a textos escritos. Esto reducía su vocabulario y su capacidad de expresar ideas complejas. Se trataría esto de una vertiente del conocido efecto Mateo, por el que las dificultades de los niños no tienden a disminuir con la edad, sino a acumular otros déficits derivados (Stanovich, 2009). A esto debe añadirse que, la comórbilidad entre el TEL y la dislexia es alta, presentándose que entre un 17% y un 33% de los niños con trastorno específico del lenguaje presentan también dislexia (Catts et al., 2005).
– Niños con TDAH: se ha descrito en numerosos estudios que los niños con TDAH suelen presentar un dominio del lenguaje inferior al de sus iguales (Ygual-Fernández, 2004) oscilando, según los estudios, el porcentaje de niños con TDAH que presenta dificultades en el lenguaje entre un 50% y un 90% (Tirosh y Cohen, 1998).
Adolescentes con dificultades en el lenguaje: esquivar el fracaso escolar. Por Julián Palazón.
De todas las metáforas que han tratado de representar el sistema educativo, la más terrible sin duda, y contra la que muchos entregados educadores y familias luchan, es aquella que dibuja nuestro sistema de enseñanza como un enorme filtro, un enorme colador encargado de separar a aquellos que se asemejan al perfil que hemos diseñado, de aquellos otros cuyas habilidades no se ajustan al molde. Algo de verdad hay en esta metáfora, cuando algunos estudios sitúan el fracaso escolar en la Educación Secundaria Obligatoria en un 28,4% (Fernández , Mena y Riviere, 2010).
La injusticia del problema puede acabar de indignarnos si comprendemos que, un grupo que suele frecuentar dicho fracaso, lo conforman niños con dificultades de aprendizaje de origen neurobiológico (Martínez-González y Álvarez-Blanco, 2005). Contra esta discriminación, de naturaleza casi genética, asociaciones, familias y profesionales sensibilizados llevan años luchando.
En lo relativo a adolescentes con dificultades específicas de aprendizaje del lenguaje, Mendoza (2016), establece sus características típicas, para facilitar su detección:
– A nivel receptivo: estos adolescentes suelen estar desconectados en clase y, generalmente, no saben cómo responder ante instrucciones complejas. Se ha de entender que para comprender adecuadamente al profesor estos niños deben de tener una organización léxica de la que carecen. Suelen presentar un enorme desfase en el conocimiento del vocabulario necesario para seguir la clase lo que, además, les dificulta la adquisición de nuevas palabras. Todas estas dificultades, evidentemente, afectan de manera semejante a la lectura de estos adolescentes.
– A nivel expresivo: suelen usar palabras poco concretas como cosa, esto o aquello, teniendo un habla inmadura que presenta una gramaticalidad incorrecta o inadecuada. Suelen usar expresiones escritas y orales más cortas, y sintácticamente poco complejas. Áreas como la escritura creativa pueden ser especialmente difíciles para estos niños.
¿CÓMO PUEDEN LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA FACILITAR EL APRENDIZAJE A LOS NIÑOS CON DÉFCITS LINGÜÍSTICOS?
Se ha descrito que aquellos docentes que tengan un estilo de comunicación excesivamente verbal, añadiendo una gran cantidad de nuevas palabras de forma muy rápida, explicando únicamente de manera oral contenidos complejos o abstractos, pueden agravar las consecuencias académicas de los niños que presenten défcits lingüísticos (Starling, Munro, Togher y Arciulli, 2011).
Con el objetivo de paliar esto, Starling y sus colaboradores (2012) presentaron un trabajo en los que se entrenaba a profesores de educación secundaria para hacer más accesibles los contenidos a niños con dificultades en el lenguaje. Se trabajaron puntos como:
Lenguaje escrito de los profesores: los resultados de estos niños mejoran si la información se presenta acompañada de gráficos, dibujos y, además, se usa un vocabulario más accesible para ellos. Por ejemplo, esto ocurriría sustituyendo verbos como generar ideas por otros como escribir ideas, o cambiando expresiones como escribe un mínimo de tres personajes por escribe tres personajes o más.
Lenguaje oral de los profesores: se entrenaron estrategias como comunicar detalladamente los contenidos especialmente relevantes, o intentar que las explicaciones fueran lo más explícitas posibles. Un aspecto importante a entrenar tuvo que ver con el hecho de que los niños con dislexia, TDAH o TEL poseen un procesamiento más lento de la información, por lo que responden a las preguntas a través de estrategias de adivinación.
Esto se debe a que han aprendido que, muchas veces, es mejor una respuesta rápida y errónea que una que conlleve excesivo tiempo, ya que se puede interpretar por parte del profesor como falta de estudio o interés. Sin embargo, en estos niños, el tiempo es una variable importante, que les permite dar una replica más adecuada. Por ello es importante que los profesores aprendan a darles tiempo suficiente para generar una respuesta.
Instrucción directa de vocabulario: se entrenó a los profesores en actividades como enfatizar el vocabulario necesario para entender el nuevo tema, invitar al alumno a crear dibujos para memorizar conceptos importantes, etc…
Estas pequeñas cosas resultan importantes, ya que, por estudios anteriores, sabemos que reducir los obstáculos lingüísticos puede facilitar el progreso académico y reducir la desconexión del proceso de aprendizaje (Larson y McKinley, 1995). Además, es evidente que estas medidas de acceso no deberían quedarse solo en la instrucción, sino formar parte también de la manera en la que se evalúa a estos niños.
LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA CON ADOLESCENTES: CAMBIANDO EL PARADIGMA.
En lo relativo a los especialistas, cuando estos realizan la intervención de carácter psicopedagógico con niños adolescentes deben entender que estos obtienen mejores resultados si entienden el objetivo de las actividades que realizan, asumiendo las habilidades que deben mejorar. Mendoza (2016) indica, por ejemplo, que, en la intervención con adolescentes con trastorno específico del lenguaje se debe:
– Explicar los propósitos de la intervención
– Tratar de que los adolescentes se involucren en la consecución de los objetivos
– Trasladarles el por qué de las tareas que realizan
– La implicación de los adolescentes puede ser clave para que las intervenciones psicopedagógicas o logopédicas obtengan su fruto.
PREVENCIÓN: UNA VEZ MÁS LA CLAVE.
Muchas dificultades de aprendizaje, y las dificultades en el lenguaje no son una excepción, se mantienen ocultas y estallan cuando los niveles de exigencia son tal altos que los niños son incapaces de hacer frente a las demandas escolares de manera adecuada, lo que ocurre, especialmente, en la educación secundaria (Mendoza, 2016). De ahí la necesidad de llevar a cabo actuaciones preventivas para la estimulación y el desarrollo del lenguaje a edades tempranas, que nos permitan abordar estas problemáticas.
Uno de los programas de intervención precoz más esperanzadores llevados a cabo en los últimos tiempos se denomina language is the key (Cole, Maddox y Sook, 2006), donde se entiende que, desde edades tempranas, el lenguaje es una de las herramientas fundamentales para el desarrollo académico y social, teniendo la familia un papel fundamental en la intervención. Con los datos en la mano, es difícil atreverse a no darles la razón.
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Julián Palazón es Pedagogo especializado en investigación y tratamiento de las dificultades específicas del aprendizaje. Doctorando en la Universidad de Murcia. Este artículo ha sido publicado con la autorización expresa de su autor. El oiginal se puede encontrar AQUÍ, en el blog DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE. mayo 16, 2018.
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Referencias
– Catts, H. W., Adlof, S. M., Hogan, T. P., & Weismer, S. E. (2005). Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders?. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48(6), 1378-1396.
– Cole, K., Maddox, M., Lim, Y. S., & Notari-Syverson, A. (2002). Language Is the Key: A Program for Building Language and Literacy.
– Fernández Enguita, M., Mena, L. y Riviere, J. (2010). Fracaso y abandono escolar en España. Barcelona: Fundación “la Caixa”.
– Larson, V. L., & McKinley, N. L. (1995). Language disorders in older students: Preadolescents and adolescents. Thinking Publications.
– Martínez-González, R. A., y Álvarez-Blanco, L. (2005). Fracaso y abandono escolar en Educación Secundaria Obligatoria: implicación de la familia y los centros escolares. Aula Abierta, 85.
– Mendoza, E.(2016). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Ediciones Pirámide.
– National Joint Committee on Learning Disabilities. (1994). Secondary to postsecondary education transition planning for students with learning disabilities. In Collective perspectives on issues affecting learning disabilities: Position papers and statements (pp 97—104).
– Share, D. L., & Silva, P. A. (1987). Language deficits and specific reading retardation: Cause or effect?. International Journal of Language & Communication Disorders, 22(3), 219-226.
– Stanovich, K. E. (2009). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Journal of education, 189(1-2), 23-55.
– Starling, J., Munro, N., Togher, L., & Arciuli, J. (2011). Recognising language impairment in secondary school student populations. Australian Journal of Learning Difficulties, 16(2), 145-158.
– Starling, J., Munro, N., Togher, L., & Arciuli, J. (2012). Training secondary school teachers in instructional language modification techniques to support adolescents with language impairment: A randomized controlled trial. Language, speech, and hearing services in schools, 43(4), 474-495.
– Tirosh, E., & Cohen, A. (1998). Language deficit with attention-deficit disorder: A prevalent comorbidity. Journal of Child Neurology, 13(10), 493-497.
– Ygual-Fernández, A. (2004). Problemas de lenguaje en estudiantes con déficit atencional (Doctoral dissertation, Universitat de València).
