Vulneración del derecho a la educación inclusiva en España.

Resumen de los hallazgos: El Comité considera que la información disponible revela violaciones al derecho a la educación inclusiva y de calidad principalmente vinculadas a la perpetuación, pese a las reformas desarrolladas, de las características de un sistema educativo que continua excluyendo de la educación general, particularmente a personas con discapacidad intelectual o psicosocial y discapacidades múltiples, con base en una evaluación anclada en un modelo médico de la discapacidad y que resulta en la segregación educativa y en la denegación de los ajustes razonables necesarios para la inclusión sin discriminación en el sistema educativo general. Esta situación de segregación, respecto a la cual el Comité ya hizo referencia en sus observaciones finales sobre España en 2011, continúa afectando, como entonces, a alrededor de un 20% de las personas con discapacidad, con repercusiones adversas para su inclusión en la sociedad.
El Comité tomó nota de iniciativas para transitar hacia la inclusión educativa que se han ido agregando a los mecanismos y prácticas existentes sin una transformación profunda del sistema educativo. Observa que las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes con discapacidad se resuelven de manera ad hoc y el destino del estudiante con discapacidad depende en la mayoría de los casos de la voluntad de sus padres y del personal administrativo, educativo y de inspección involucrado, más no de la realización de su derecho a la educación inclusiva y de calidad.

Este párrafo en sí mismo ya confirma que el futuro de los niños y niñas con discapacidad en España depende más del entorno que le apoye (o no) que de que se garanticen sus derechos o de la voluntad integradora del sistema educativo. Aún así hay familias a las que con subterfugios varios se las convence (o se las fuerza) de que lo mejor para sus hijos e hijas es escolarizarles en centros de educación especial (que son, lo queramos o no, centros segregados) para poderles garantizar la atención que necesitan. Pero en España es que tenemos leyes, muchas, que recogen el derecho de los niños a escolarizarse en centros ordinarios y la obligación del sistema educativo (todo él) de proporcionar el personal y los apoyos necesarios para que así sea. Es decir: el Estado debe velar por la escolarización de los niños y niñas con discapacidad en centros ordinarios proporcionando todos los ajustes necesarios (personal, material, dotación de lo que sea) para que esa escolarización sea realmente integradora. Pondremos un ejemplo: si un niño con movilidad reducida necesita una rampa para acceder a su centro escolar en silla de ruedas debe construirse esa rampa garantizando así su derecho a la educación en un centro ordinario. En este tipo de cuestiones no suele haber problemas pero cuando hablamos de un menor con una discapacidad psíquica, con un déficit intelectual importante o con autismo se recomienda a las familias su escolarización en centros de educación especial con la excusa de no disponer de personal o medios adecuados para atenderle en un centro ordinario. En realidad es OBLIGACIÓN del Estado proporcionar esos medios, sean los que sean (maestros de apoyo, más personal docente o de servicios, material adaptado como pictogramas, tecnologías de la información con sistemas aumentativos y alternativos de comunicación para personas no verbales, etc.)

Todo esto está recogido en leyes españolas y en convenios internacionales a los que España se ha suscrito y, sin embargo, se incumple sistemáticamente en nuestro país. Creemos en el derecho de los niños a vivir en igualdad, con opciones iguales a los demás, integrados e incluidos: son derechos, no favores. Queremos decir con esto que no es que en nuestro país no tengamos los derechos reconocidos, aprobados en leyes y normativas, etc. Lo que ocurre es que se incumplen sistemáticamente. De hecho, el informe reconoce que en el ordenamiento jurídico de España conviven las normas de carácter estatal, dictadas por las Cortes Generales, con las normas autonómicas, dictadas por las asambleas legislativas de las comunidades autónomas.

Según la información proporcionada por el Estado parte (por el propio Gobierno de España), a nivel estatal la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa que complementa las disposiciones, establece como principios del sistema educativo, entre otros, la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias; la equidad; la igualdad de oportunidades;, la inclusión educativa y la no discriminación. La Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa se completa a su vez por una normativa para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales diferente en cada comunidad autónoma. La normativa interna, si bien proclama la educación inclusiva, contiene preceptos que permiten la exclusión sobre la base de la discapacidad.

La legislación actual utiliza el mismo lenguaje que existía ya en la normativa de 1982 que dice que “La educación especial será impartida transitoria o definitivamente a aquellos minusválidos a los que les resulte imposible la integración en el sistema educativo ordinario”. Más recientemente, el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre establece (artículo 18,3) que “la escolarización de este alumnado [estudiantes que requieren atención especial para su aprendizaje o necesidades inclusivas] en centros de educación especial o unidades sustitutorias de los mismos sólo se llevará a cabo cuando excepcionalmente sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios y tomando en consideración la opinión de los padres o tutores legales”. Repetimos por si aún no ha quedado claro: EXCEPCIONALMENTE, no sistemáticamente, como viene sucediendo en la mayor parte de los casos.

En segundo lugar, la Ley Orgánica de Educación, (artículo 74, 1) estipula que la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. Y añade que la escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. Este artículo permanece en la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa que, supuestamente, aborda la situación de niños y niñas con discapacidad (título II, equidad en la educación) y a través de la excepción del artículo 74,1 se perpetúa la exclusión discriminatoria basada en la discapacidad.

El Comité observó que la aplicación práctica de esta legislación resulta en la exclusión de los alumnos con discapacidad del sistema de educación general, además de la separación del alumnado con discapacidad de su comunidad inmediata en la mayoría de los casos, en razón de la ubicación de los centros de educación especial. También observó que el marco normativo permite la coexistencia de dos sistemas de educación, ordinaria y especial, con estándares educativos distintos, dejando a los alumnos con discapacidad en un entorno de muy baja o menor expectativa.

La exclusión incluye prácticas segregadoras en donde el alumnado con discapacidad transferido al sistema de educación especial es percibido como persona de “segunda categoría”, “sin muchas oportunidades” y excluidos del resto de la sociedad. Pues bien, la Ley establece que los requisitos del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje serán identificados y evaluados de la forma más temprana posible (art.79 bis) y la Orden de 18 de marzo de 2010 regula los procedimientos para llevar a cabo evaluaciones psicopedagógicas pero establece los criterios para la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales todavía basados en el modelo médico de la discapacidad. En la práctica se observa que la identificación y valoración de las necesidades educativas del alumnado queda a la iniciativa del profesional involucrado. El profesional decide si un niño merece ir a un colegio ordinario o ha de segregársele a un centro de educación especial.

Personal con la debida cualificación y en términos determinados por las administraciones educativas debe llevar a cabo la identificación de las necesidades educativas. Según el informe de Naciones Unidas no hay directrices claras sobre cómo realizar una evaluación (incluyendo las evaluaciones aplicadas, el número de veces que el niño ha sido observado, los contextos y los objetivos). Esta disparidad tiene consecuencias serias para los niños y niñas: es generalmente muy difícil cuestionar u obtener la revisión de un diagnóstico inicial. En caso de obtener su revisión, no existe garantía de que se realice de forma minuciosa, objetiva y periódica.

En el curso de la investigación se señalaron varios casos en los cuales las supuestas revisiones del diagnóstico inicial consistieron en una repetición, palabra por palabra, de las primeras conclusiones, sin que los niños o niñas afectados fueran atendidos con el tiempo, minuciosidad y objetividad necesarios.
Corresponde a las administraciones educativas de cada comunidad autónoma la promoción de la educación entre niños y niñas con necesidades educativas especiales. También corresponde a las administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria.

Sin embargo, no hay directrices sobre la implementación de estos principios generales. Cada comunidad autónoma puede decidir desarrollar o no su propio marco legislativo respecto a la ley estatal básica de educación: un grupo de comunidades autónomas aplican la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, mientras que otras han redactado su propia normativa.

Pese a que ciertas comunidades autónomas están actualizando sus decretos educativos en 2017, con algunas apostando por la inclusión la mayoría reflejan prácticamente los principios generales de la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa y mantienen el mismo lenguaje de los artículos 71 y 74. De esta manera, la legislación nacional no garantiza una interpretación y una aplicación uniformes en armonía con las obligaciones y los derechos proclamados en la Convención internacional. Bien, veamos este punto.
En términos generales, las legislaciones autonómicas especifican tres modalidades de atención a la diversidad:
a) centros ordinarios;
b) centros de educación especial;
c) unidades de educación especial en centros ordinarios, para una educación combinada en las que el objetivo no es la inclusión, sino más integración e inserción socioeducativa.
Además de estas modalidades educativas para estudiantes con discapacidad el sistema escolar comprende escuelas públicas; escuelas privadas y centros concertados (colegios privados con financiación pública). Estos últimos son receptores de fondos públicos pero con sus reglamentos propios.
Algunas comunidades autónomas han realizado enmiendas para sustituir el examen uniforme, que sirve de evaluación final de la educación secundaria obligatoria, con evaluaciones individualizadas y con ajustes razonables pero otras mantienen un sistema único de evaluación que no toma en cuenta las capacidades y necesidades del alumnado. Por lo tanto también dependerá de la comunidad autónoma en la que resida el alumno que su evaluación se adapte y sea ajustada a sus necesidades o no.

Respecto a la enseñanza post obligatoria las administraciones educativas deben facilitar que los estudiantes con necesidades educativas especiales continúen su escolarización de forma adecuada y adaptar las condiciones en las que las evaluaciones establecidas por la Ley se llevan a cabo. Según las conclusiones de este informe se observa la poca atención prestada a ese tema, pues la gran mayoría de personas con discapacidad se ve obligada a abandonar sus estudios después de la educación secundaria. Las tasas de abandono escolar de los niños y particularmente las niñas con discapacidad son más altas que los demás promedios nacionales. El Comité observó que las medidas que han sido adoptadas en los establecimientos de enseñanza post secundaria lo fueron de forma puntual y no están sistematizadas y que el sistema de enseñanza postobligatorio no está suficientemente adaptado para las personas con discapacidad. Una cantidad significativa de personas con discapacidad decide entonces cursar estudios post obligatorios a distancia, para evitar las dificultades de accesibilidad e inclusión de las universidades presenciales. Las cifras de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, que combina la enseñanza virtual y presencial, demuestran que el 40% de sus alumnos tienen una discapacidad.

En este contexto de reparto de competencias entre el nivel estatal y autonómico el Comité nota las grandes disparidades que existen en la implementación de iniciativas para la promoción de la educación inclusiva. Se trata generalmente de iniciativas individuales desarrolladas por medio de los proyectos educativos previstos por la Ley, cuyos resultados quedan raras veces sistematizados y tienen poca sostenibilidad. La legislación nacional y autonómica mantiene disposiciones que no aseguran su armonización con la Convención. El Estado parte no ha aprovechado los cambios legislativos posteriores al diálogo con el Comité en 2011 para permitir dicha armonización.
El sistema de informes psicopedagógicos que resultan en un dictamen escolar y que determinan que ciertas personas con discapacidad, particularmente aquellas con discapacidades psicosociales o intelectuales, deriva en la educación segregada y el régimen de remedios y recursos administrativos y judiciales para personas con discapacidad. Existe un procedimiento separado para los alumnos con discapacidad quienes son sometidos a una evaluación psicopedagógica para determinar su capacidad cognitiva. Esa evaluación se aplica, por lo menos, a los 6 y 12 años, cuando los alumnos inician los ciclos escolares obligatorios, o desde los 3 años en el segundo ciclo de educación infantil (de carácter voluntario).

La evaluación deriva en un dictamen de escolarización, que resume las conclusiones de la evaluación y determina si la educación del niño se llevará a cabo en un centro del sistema educativo general, un centro o unidad de educación especial, o en una combinación de ambos. Una vez revisado este dictamen por las inspecciones educativas correspondientes se dicta una resolución sobre el colegio y los recursos a disposición del niño. En teoría la evaluación psicopedagógica y el dictamen se conciben como herramientas para garantizar la equidad en las decisiones educativas y determinar el ajuste razonable que el estudiante con discapacidad requiere. En la práctica el sistema se centra en los déficits y las deficiencias del alumno, y resulta en la estigmatización del alumno como no educable en el sistema de educación general.

En vez de explorar todas las posibilidades de inclusión del alumno, los diagnósticos impiden que los centros educativos ordinarios proporcionen medidas de apoyo y ajustes razonables. El Comité observó también que las técnicas y modalidades de la evaluación se dejan a la iniciativa de los profesionales, lo que resulta en prácticas disímiles respecto a la evaluación y los procesos de escolarización, en las que predomina un diagnóstico funcional incompatible con la Convención. Las barreras de los centros educativos ordinarios no son identificadas y no hay sugerencias de cómo se pueden eliminar para ajustarse al alumno. También se observó la persistencia de procesos que carecen de un enfoque de desarrollo integral de la persona pero las recomendaciones del comité de evaluación no incluyen medidas en relación al desarrollo y la adaptación del currículo para ajustarlo a progresos individuales del alumno en el aula ordinaria. Por tanto prevalece la falta de evaluación del nivel de inclusión del estudiante en relación a su socialización con los compañeros durante el horario de comedor y/o en actividades extraescolares.

Los ajustes razonables del alumno respecto al transporte y otros requisitos de accesibilidad no están regularmente definidos con claridad. En la mayoría de los centros educativos visitados se observó que se organiza un transporte escolar separado para estudiantes con discapacidad, a veces en horarios diferentes, con el argumento de que un vehículo escolar ordinario no se puede adaptar a los requisitos del alumnado con discapacidad. Con base a estas evaluaciones de carácter funcional la administración educativa generalmente decide asignar al niño o niña con discapacidad a un centro de educación especial, con el argumento de que cuenta con los recursos que necesita, sin importar la distancia a su hogar.

Si bien la normativa vigente permite que los padres intervengan en el dictamen de escolarización en la práctica se desconoce su opinión. En varias comunidades autónomas la posibilidad de tener un dictamen revisado es mínima (con la excepción del peritaje realizado por un grupo de expertos observado en León, un procedimiento reciente y lejos de ser generalizado). Cuando los padres no están de acuerdo con el dictamen tienen el derecho de recurrir ante la jurisdicción de lo contencioso-administrativo. El procedimiento de reclamación administrativa es largo y mientras se espera una respuesta el alumno debe acudir a la unidad o al centro asignado. En caso contrario un inspector de educación puede iniciar un proceso en contra de los padres por «abandono familiar», por negarse a enviar a su hijo o hija al colegio, lo que es obligatorio hasta los 16 años de edad (artículos 226 y ss. del Código Penal). El Comité recibió testimonios de padres contra los que se iniciaron acciones penales, o padres que fueron advertidos que, de intentar impugnar una decisión de educación en una unidad especial en aulas generales o educación combinada, su hijo o hija sería asignado a un centro especial. En el caso de que el recurso administrativo no prospere los padres poseen un recurso final en el sistema de justicia y pueden pedir medidas cautelares antes de que el tribunal decida sobre el caso. Las organizaciones de apoyo informan que el número de este tipo de casos está aumentando. Se observa como patrón que buscar justicia en los tribunales representa una terrible batalla que es a la vez larga, costosa y sin ninguna garantía de éxito. Las decisiones judiciales todavía son muy variables por la falta de una jurisprudencia suficientemente clara en la materia, y el proceso es largo. La determinación definitiva del caso toma comúnmente un mínimo de tres años causando un perjuicio irreversible a los alumnos con discapacidad, y a sus familias. Mientras que la ayuda legal existe los padres normalmente financian los gastos del procedimiento y las familias suelen buscar el apoyo de organizaciones especializadas. No obstante, los recursos de estas organizaciones son escasos y no están en condiciones de asegurar el seguimiento necesario.

El informe para descargar, repetimos, está disponible AQUÍ, y en sí dice que: La presente investigación examina las presuntas violaciones graves o sistemáticas del artículo 24 (derecho a la educación) de la Convención por el Estado parte, a saber, la alegada exclusión estructural y segregación de las personas con discapacidad del sistema educativo general por motivos de discapacidad, desde 2011 (fecha del examen del informe inicial del Estado parte) hasta la fecha de adopción del presente informe. En septiembre de 2014 el Comité recibió información de una organización de personas con discapacidad que alegaba violaciones graves y sistemáticas del artículo 24 de la Convención y que solicitaba al Comité llevar a cabo una investigación sobre el tema. En enero de 2015 el grupo de trabajo sobre comunicaciones e investigaciones del Comité consideró que la información recibida era fiable e indicativa de posibles violaciones graves o sistemáticas del derecho a la educación y decidió registrar la solicitud. Tras su investigación, los expertos descubrieron que España ha contribuido a un sistema discriminatorio que utiliza la ley para mantener dos modelos educativos y desviar a los estudiantes con discapacidades fuera de la educación general. Decidió transmitir la información recibida al Estado parte e invitarlo a cooperar en el examen de la misma y, con tal fin, a presentar sus observaciones. El comité examinó las observaciones formuladas por el Estado parte, además de información complementaria de otras fuentes, decidiendo establecer una investigación sobre las presuntas violaciones, para lo que designó a tres de sus miembros para desarrollarla. El 24 de mayo de 2016 el Comité recibió una solicitud de uno de los órganos del mecanismo de vigilancia independiente solicitando se estableciera una investigación sobre presuntas violaciones al derecho a la educación de personas con discapacidad. Al tratarse de información que ya había sido previamente analizada por el Comité, y dada la fiabilidad de la fuente, el Comité decidió acumular esta solicitud a la investigación en curso. El Comité comunicó las decisiones previamente citadas al Estado parte el 30 de junio de 2016.

Normas internacionales de derechos humanos:
La Convención no establece nuevos derechos sino que aclara y recoge por vez primera de forma explícita que el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva y de calidad, culminando así un proceso de evolución normativa que tiene su origen en distintos instrumentos internacionales de derechos humanos. El derecho a la educación ha sido abordado en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que afirma que toda persona tiene derecho a la educación. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en su artículo 13 reafirma lo anterior, agregando que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, y favorecer la comprensión y la tolerancia. La Convención sobre los Derechos del Niño establece, en su artículo 23, el derecho del niño con discapacidad a tener acceso efectivo a la educación y la capacitación con el objeto de lograr su desarrollo individual y su inclusión social. En su artículo 28, establece el derecho del niño a la educación, derecho que debe ejercerse en condiciones de igualdad y, en su artículo 29, estipula que la educación del niño debe estar encaminada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.

El artículo 24 de la Convención consagra que las personas con discapacidad tienen derecho a la educación y que, correlativamente, los Estados partes tienen la obligación de respetar, proteger y garantizar la educación inclusiva y de calidad para todas las personas sin distinción. Según el párrafo 1 del mismo artículo, los Estados partes deben garantizar el derecho a la educación para las personas con discapacidad en un sistema inclusivo a todos los niveles, incluyendo el nivel preescolar y la educación terciaria, las escuelas vocacionales y de educación continua, así como las actividades extraescolares y sociales. Según su observación general núm. 4 (2016) sobre el derecho a la educación inclusiva, el Comité considera que el derecho a la educación es el derecho de todas las personas a aprender en un sistema educativo diseñado teniendo en cuenta las necesidades de todas las personas, incluidas las personas con discapacidad, en donde todos los centros educativos acogen a todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, lingüísticas u otras. No solo se trata de brindar una educación de calidad, sino también de cambiar las actitudes de discriminación y los sistemas discriminadores, para crear sociedades inclusivas, que respeten y valoren las diferencias y la dignidad de todas las personas por igual.

La educación inclusiva valora la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza y aprendizaje y favorecedor del desarrollo humano. Para atender adecuadamente a las diversas necesidades educativas que presenten los estudiantes, de modo que puedan desarrollar su personalidad, aptitudes y capacidades hasta el máximo de sus posibilidades, se deben garantizar los apoyos y ajustes necesarios. Conforme al artículo 24, párr. 2, apdo. a), de la Convención, las personas con discapacidad no deben quedar excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad.(…)

Cooperación del Estado parte:
De conformidad con el artículo 6 del Protocolo Facultativo y el artículo 85 del reglamento, el Comité solicitó la cooperación del Estado parte, que designó como punto focal al jefe de área de la Oficina de Derechos Humanos, Dirección General de Naciones Unidas y Derechos Humanos, del Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación. El Comité aprecia que su solicitud de visita al país haya sido concedida por el Estado parte y agradece el apoyo prestado a lo largo del procedimiento.
El objetivo es que se elimine la educación segregada de la legislación educativa, tanto a través de unidades en las escuelas como de centros especializados, y que se establezca que rechazar a un estudiante con discapacidad constituye una forma de discriminación.
Teniendo en cuenta que los gobiernos regionales tienen competencias educativas, el Comité recomendó que se estableciesen mecanismos de supervisión para comprobar que todo el territorio facilita que estos niños ejerzan sus derechos. Estos gobiernos deben estar informados de sus responsabilidades y garantizar el derecho a la educación inclusiva.
Por su parte, el Gobierno español ha agradecido al Comité sus observaciones, pero ha manifestado su firme rechazo al informe sobre la regulación y el trato que reciben las personas con discapacidad en su sistema educativo. En particular, ha expresado su desacuerdo con la idea de que España niega la igualdad de derechos a estas personas y que lo hace de manera deliberada.

Visita al Estado parte:
La visita tuvo lugar del 30 de enero al 10 de febrero de 2017. Dos miembros del Comité visitaron Madrid, León, Valladolid, Barcelona, Sevilla y Málaga. Los miembros entrevistaron a más de 165 personas, entre ellas funcionarios del Gobierno central y de las 17 comunidades autónomas, representantes de organizaciones de personas con discapacidad y otras organizaciones de la sociedad civil, investigadores, académicos, magistrados y abogados. El Comité encomia los esfuerzos de todos los interlocutores para proporcionar información valiosa y actualizada.

Fuentes de información y confidencialidad del procedimiento:
De conformidad con el artículo 83 del reglamento, el Comité recopiló información adicional de diversas fuentes. El Comité reunió voluminosas pruebas documentales, de las que muchas ya estaban en el dominio público, tales como los informes anuales del mecanismo independiente de seguimiento de la aplicación de la Convención y estadísticas de distintos departamentos y dependencias gubernamentales. El Comité también recibió documentos confidenciales. Algunos documentos recopilados se basan en encuestas realizadas por institutos de investigación y fuentes académicas. Según el párrafo 5 del artículo 6 del Protocolo Facultativo, el procedimiento de investigación se lleva a cabo de manera confidencial. Todas las personas contactadas e invitadas a participar en reuniones y entrevistas durante la visita al país firmaron la declaración solemne prevista en el párrafo 3 del artículo 87 del reglamento.

Antecedentes contextuales de la investigación:
La Convención en el ordenamiento jurídico nacional, descentralización y marco independiente de monitoreo. Según el artículo 96, párr. 1, de la Constitución Española, los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente, forman parte del ordenamiento interno. Además, de acuerdo al artículo 10, párr. 2, de la Constitución, las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce se interpretarán de acuerdo a los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España, incluida la Convención, en tanto tratado de derechos humanos. Según el artículo 14 de la Constitución: “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”, incluida tácitamente la discapacidad. El artículo 27 de la Constitución reconoce el derecho de todos a la educación, incluidas las personas con discapacidad. El artículo 49 de la Constitución afirma que los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos. En materia legislativa, en 2011 se dictó la Ley 26/2011 de adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Todas las leyes de discapacidad que se habían dictado fueron compiladas en 2013 en el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.

Según la información proporcionada por el Estado parte, el sistema educativo se organiza de la siguiente manera: las competencias educativas se distribuyen entre la administración general del Estado (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) y las comunidades autónomas (consejerías o departamentos de educación). En Ceuta y Melilla son asumidas por el propio Ministerio. El trabajo que se realiza entre este Ministerio y las comunidades autónomas se coordina con mecanismos institucionales, como la Conferencia Sectorial de Educación, que buscan lograr la máxima coherencia e integración del sistema educativo. El Ministerio y los responsables de educación de las comunidades autónomas se reunen periódicamente para dialogar, deliberar sobre los proyectos de normas a establecer y adoptar los criterios de distribución territorial necesarios para las subvenciones a programas educativos territoriales. La Conferencia Sectorial o las distintas comisiones constituidas según la materia a tratar permiten el examen conjunto de los problemas encontrados y las actuaciones proyectadas para afrontarlos.

La Comisión General de Educación está formada por un representante, con rango al menos de director general, designado por cada una de las comunidades autónomas y por el Director General de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, quien es su presidente. Dicha Comisión actúa como órgano de cooperación activa entre las comunidades autónomas y el Estado y como órgano de apoyo de la Conferencia de Educación. Entre sus principales funciones se encuentran la colaboración y coordinación necesarias para el buen funcionamiento de la Conferencia, de las distintas comisiones, grupos de trabajo y ponencias. Existen otros espacios de debate y colaboración, en los que se cuenta con la presencia de expertos y de representantes de la administración, tales como:
• La ponencia sobre necesidades educativas especiales, con la participación de comunidades autónomas, expertos, distintas unidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, otros ministerios y el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad;
• El grupo de trabajo con las comunidades autónomas sobre necesidades educativas especiales;
• El Foro para la Atención Educativa a Personas con Discapacidad, un órgano colegiado de carácter consultivo, presidido por el Ministro de Educación e integrado por representantes del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad, del Consejo Escolar del Estado, de la Conferencia Sectorial de Educación, de la Conferencia General de Política Universitaria, del Consejo de Estudiantes Universitarios y de la Universidad. Respecto a las administraciones educativas en las comunidades autónomas, cada una ha configurado su modelo de administración educativa. También existen diferentes órganos colegiados de participación cuyas funciones están determinadas por la normativa de cada comunidad autónoma:
• Consejo Escolar Autonómico: es el órgano superior de consulta, asesoramiento y participación social en materia de enseñanza no universitaria. Los tipos de consejos escolares y sus ámbitos de actuación son diferentes en cada comunidad autónoma;
• Consejos de Formación Profesional Autonómicos: realizan funciones de planificación, coordinación y evaluación del sistema educativo en materia de formación profesional;
• Consejos Autonómicos de Enseñanzas Artísticas Superiores: son órganos de consulta y asesoramiento de estas enseñanzas;
• Consejos de Universidades: se trata de órganos de consulta y cooperación en materia universitaria.
El Estado tiene competencia exclusiva sobre la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
El Real Decreto 1276/2011, de 16 de septiembre, designó al Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad como mecanismo independiente de seguimiento de la aplicación de la Convención a los efectos del artículo 33.2 de la misma. El Defensor del Pueblo de España también forma parte del marco de monitoreo…

Gracias a Mónica Sumay Castañeda por su empeño, su apuesta personal, por mantener el procedimiento, su palabra y su confidencialidad por encima de todo. Lo ha hecho sin sacar tajada, sin nada a cambio y sin que ni siquiera pueda beneficiar a tu hija, invirtiendo, tiempo, dinero y salud en esta investigación confidencial, varios expertos de derechos humanos han concluido que, en España, la segregación y la exclusión de los estudiantes con discapacidades de la educación general equivale a violaciones graves de su derecho a la educación, que el sistema educativo paralelo establecido para aquellos estudiantes con discapacidades que no encajan en las escuelas generales se convierte en trayectorias paralelas de la vida escolar, el empleo y más tarde la residencia, lo que lleva a resultados de vida muy diferentes según señaló la Theresia Degener, presidenta del Comité de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad. El resto del texto lo puede leer en:
http://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CRPD/Shared%20Documents/ESP/CRPD_C_20_3_8687_S.docx.